Во время оценки навыков ученика педагог должен учитывать:
– наличие практических навыков по учебному предмету, способствующие успешному овладению профессией;
– качество, скорость, прочность, точность их выполнения в различных условиях.
Во время оценки умений педагогу следует учитывать:
– наличие конкретных умений, их глубину, прочность и гибкость;
– степень овладения основными приемами деятельности и их творческое применение при решении нестандартных задач в различных ситуациях;
– конструирование алгоритма действий и его инновационность;
– моделирование практического выполнения профессиональных действий;
– выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;
– уверенность, самостоятельность, обоснованность, систематичность этих действий;
– содержание самоанализа результатов собственных действий, характер сопоставления полученных результатов с основной целью деятельности;
– мотивированность действий и их осознания;
– наличие ошибок, их количество и характер, степень влияния на конечный результат деятельности;
– качество выполненных действий и тому подобное.
Бесспорно, эти критерии весьма абстрактны, но их знания, полное осознание и творческое применение является предпосылкой обоснованной и объективной оценки учебно-познавательных действий учащихся. Конкретным отражением этой работы является выставление оценки.
Самое главное – любая оценка должна быть объективной, справедливой, обоснованной и понятной. С каждой оценкой ученика связаны определенные переживания: он анализирует, обдумывает ее; иногда ему кажется, что эта оценка несправедлива, поэтому у него может возникнуть негативное эмоциональное состояние. Обязанность педагога – обосновать оценку и довести до понимания ученика.
На пути выполнения требований к оценки стоит фактор субъективизма. Опытные педагоги знают, что за одни и те же знания можно получить разные оценки. Это зависит от многих факторов, в том числе – от педагогического мастерства, субъективизма и формализма педагогов.
Например, могут иметь место такие «эффекты» субъективизма оценки: контраста, идеала, пола, голоса, усталости, ожидания, снисходительности или строгости, первого впечатления, последнего впечатления и тому подобное.
Пути преодоления формализма в оценке результатов учебно-познавательной деятельности учащихся:
- выставлять оценки необходимо за имеющийся уровень знаний, навыков и умений;
- на оценки не должны влиять «побочные» факторы;не выставлять оценки по инерции, за былые успехи;
- преодолеть хаотичность в оценивании ради оценок или «плана»;
- не допускать немотивированности оценок;
- не ориентироваться на средний балл и прочее.
Сегодня идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Некоторые исследователи считают, что современная дидактика будет обречена на поражение, если не будет опираться на объективные методы педагогической диагностики, которая имеет богатый инструментарий. По мнению К. Ингенкампа, таким средством являются дидактические тесты. Здесь, в первую очередь, имеются в виду тесты достижений, с помощью которых можно измерить уровень знаний. В связи с этим перед дидактикой встает актуальная проблема – разработка обоснованных и содержательных тестов достижений, которые должны учитывать специфику и характер учебно-познавательной деятельности. Главное, они должны быть объективными и иметь четкие критерии оценки на основе измерений конкретных признаков деятельности. Существующая система оценок не удовлетворяет как практику, так и образовательную систему, идет активный поиск других подходов к оценке.
Например, грузинский педагог Ш. А. Амонашвили действующую систему оценивания считает «палкой для хромой педагогики» и подчеркивает: «...оценки держат храм авторитарно-императивной педагогики и пожирают педагогику сотрудничества». Он считает, что манипулирование цифрами не должно определять судьбу человека. По его подсчетам, ученик в средней школе получает 2000-2500 оценок. Амонашвили пропагандирует обучение без оценок и, наверное, прав – ученики начинают учиться ради овладения знаниями, а не для оценок. Какой же путь он предлагает?
Безусловно, в образовательной системе нельзя обойтись без оценочного компонента. Он имеет существенный мотивационный эффект при умелом применении, или, наоборот, способен закреплять за учеником роль неудачника. Например, исследования, проведенные в Норвегии, показали, что положительные оценки в журнале, постоянная похвала и доброжелательное отношение со стороны учителя явно способствуют повышению самооценки учащихся.
Принципиальная позиция В. А. Сухомлинского относительно оценивания заключалась в том, чтобы принимать во внимание не только результаты работы (фактические знания), а и саму работу, то есть приложения учеником определенных усилий. «Настоящая педагогическая мудрость заключается в том, чтобы, постоянно воодушевляя ребенка желанием быть хорошим, никогда не ставить ему «двойки», – отмечал он.
Ш. А. Амонашвили, А. С. Линда особое внимание уделяется самооценке, что является очень важным для дидактики, имеет существенный педагогический и психологический смысл.
Такой подход означает перенос акцента с теории и практики дидактического процесса, с преподавательской деятельности педагога на активную учебно-познавательную деятельность субъектов учения.
Меняются теоретические основы дидактики и наполняются новым методическим арсеналом ее методы и формы обучения и контроля. Такой характер учебно-познавательной деятельности создает благоприятные условия для воспитания активной жизненной позиции ученика и способствует наиболее полному его раскрытию как субъекта учения, что имеет большое воспитательное воздействие, всесторонне развивает мотивационную, эмоционально-чувственную и волевую сферы личности ученика и закаляет его. Так реализуется одна из главных закономерностей учебного процесса – единство обучения, воспитания, развития и самосовершенствования, которая способствует всестороннему и гармоничному формированию личности воспитанника. В свою очередь, гармонично развитая личность никогда не может остаться нейтральной или пассивной – она активно и целенаправленно реализует свои жизненные планы и намерения. Таким образом, формируются субъект-субъектные отношения в учебном процессе.
По С. Л. Рубинштейном, реализация идеи самооценки означает обеспечение принципа детерминизма: внешние причины действуют через внутренние условия. Бесспорно, как внутренние условия могут выступать различные субъективные факторы: жизненный опыт, система отношений ученика с миром и окружающими, а также виды и уровень мотивации. Роль последних является значительным – они определяют жизненный путь личности ученика, содержание деятельности и ее характер, а также имеют определенную иерархию, побуждают ученика к активной деятельности, в том числе и учебно-познавательной.
Итак, самооценка, во-первых, формирует мотивацию учебно-познавательной и профессиональной деятельности; во-вторых, педагог из «всезнающего» превращается в посредника между учебным материалом и творческими познавательными действиями ученика, т. е. способствует гуманизации и демократизации дидактического процесса; в-третьих, превращает процесс обучения на сотрудничество между педагогом и учеником, когда первый, как более опытный, помогает втором преодолеть трудности учебно-познавательной деятельности и добиться успехов в ней; в-четвертых, всесторонне способствует развитию личности ученика; в-пятых, является источником и побудительной силой личностно ориентированного обучения, что является важной характеристикой современного дидактического процесса.
Таким образом, диагностирование успешности обучения учащихся включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций и прогнозирования результатов. Общие принципы такого диагностирования – объективность, систематичность, гласность.
Диагностирование должно быть направленным на определение темпов усвоения знаний субъектов учения, формирование у них навыков и умений будущей профессиональной деятельности; установление темпов продвижения в усвоении общенаучных и профессиональных знаний и приобретении навыков и умений; установление темпов повышения результатов дидактического процесса; определение потенциальных возможностей учеников и фонда действенных знаний.
Проблема контроля и оценки результатов дидактического процесса является актуальной методологической, теоретической и методической проблемой дидактики, многие аспекты которой остаются недостаточно проработанными и обоснованными. Хотя, как видно, дидактика пытается ее решить, но наталкивается на новые трудности, например психологические, организационные, материально-технические, субъективные.
