По степени активности учеников или характером их учебно-познавательной деятельности можно выделить имитационные и не имитационные методы.

Имитационные методы активизации учебно-познавательной деятельности

Имитационные методы активизации учебно-познавательной деятельности подразделяются - на игровые и не игровые.

К игровым, относятся разыгрывание ролей и деловые игры различных модификаций. Они заполняют тот пробел в учебном процессе, которую не могут компенсировать другие методы (например, словесные методы, практические занятия и др.), но не заменяют их. Игровой характер учебно-познавательной деятельности дает возможность ознакомиться со спецификой и особенностями определенной профессиональной деятельности, а также способствует ощущению своей роли в ней. Кроме того, они существенно помогают закреплению и углублению знаний, полученных во время бесед, лекций, рассказов, семинаров, практических занятий, совершенствованию практических навыков и умений, их применению, творческому использованию в решении профессиональных проблем, созданию условий для активного обмена опытом. 

Основная функция этих занятий заключается в обучении путем действий (чем ближе игровая деятельность учащихся к реальной ситуации, тем выше ее учебно-познавательная эффективность).

Основными разновидностями игровых методов активизации учебно-познавательной деятельности является метод инсценировки и деловые игры.

Метод инсценировки имеет много общего с театром, который вызывает сильные чувства и, соответственно, влияет на эмоционально-волевую сферу личности. Один из древнейших методов обучения, он наиболее эффективен и на сегодня, потому что обеспечивает условия максимального приближения Дидактического процесса к действительности. 

Характерными особенностями этого метода являются, во-первых, ознакомление участников занятия с конкретной Дидактической ситуацией, которая наиболее полно соответствует профессиональной деятельности и требует разрешения; во-вторых, предоставление им ролей конкретных должностных лиц, которые существуют в реальной ситуации; в-третьих, распределение этих ролей между учениками. 

Метод инсценировки обеспечивает учащимся такие условия для занятий, которые не в состоянии создать другие методы обучения – испытать на себе результаты своих решений и действий.

Можно использовать две формы инсценировки занятий: первая – это заранее подготовленное инсценирование; вторая – импровизированное инсценирование, которое по сравнению с первым возникает как бы невзначай, случайно и неожиданно во время обсуждения определенных учебных проблем. 

В первом случае педагог заранее готовит такие ситуации и выдвигает их для обсуждения во время рассмотрения общей учебной проблемы. Во втором – ситуацию предлагают сами ученики во время дискуссии по определенной проблеме, а педагог должен умело инсценировать эту учебную проблему для коллективного разыгрывания.

Инсценировка занятия может осуществиться так: 

– роли распределяются между отдельными учениками, а другие выполняют роль активного зрителя или функции «арбитра»; 

– ученики разделяются на небольшие группы. Каждая группа выполняет роль определенного должностного лица, участника ситуации и др. Сначала они активно дискутируют в этих группах над решением дидактической проблемы, после чего представители групп предлагают всем ученикам для дискуссионного обсуждения свой вариант.

Безусловно, этот метод требует от педагога всесторонней подготовки, умение методически правильно обрабатывать ситуации, которые должны быть разыгранными, и обладание необходимыми навыками и умениями для их воплощения.

Существенным мотивом проведения таких занятий есть соответствующая подготовленность учащихся к активному участию в них. Учитывая вышесказанное, можно дать некоторые методические рекомендации. 

Занятия методом инсценировки рекомендуется проводить в основном при рассмотрении ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в школьном или рабочем коллективе, а также при изучении тем, касающихся совершенствования стиля и методов работы должностных лиц. Педагог должен умело подойти к выбору конкретной ситуации: во-первых, ее необходимо брать из практики; во-вторых, она должна входить в круг будущих обязанностей ученика; в-третьих, быть интересной по содержанию и нестандартной по характеру решения. За то педагог должен вдумчиво проработать конкретную дидактическую ситуацию. Она должна включать общий фон ситуации, конкретную дидактическую проблему, четкое распределение ролей в соответствии с «функциональными обязанностями» и определение характера деятельности учащихся. Дидактическую проблему, подлежащую инсценировке, нужно подробно описать с четкими общими и индивидуальными инструкциями. Эти описания должны быть объективными, без какого-либо критического анализа и оценочных фактов, но со всеми необходимыми элементами, которые помогут учащимся выяснить сущность дидактической проблемы. 

Определению этих аспектов и недопущению определенных организационных и методических ошибок способствует подробный план инсценировки, где педагог предполагает свои действия и действия участников занятия, расписывает эти действия во времени. 

Описание ситуации и конкретные общие и индивидуальные инструкции по выполнению определенных ролей раздаются участникам или накануне занятия, или во время занятия в зависимости от его дидактического и методического замысла. Но в любом случае должно быть достаточно времени для обдумывания дидактической проблемы и осознание роли каждого в ее решении, составление плана и его реализации. 

Следовательно, описание должно содержать информацию для учебной группы, с которой знакомятся все участники занятия, и конкретных лиц в соответствии с их ролей. Характер общей информации или инструкции должен помогать участникам занятия понять дидактическую проблему, формировать эмоционально положительное отношение к ней и содействовать активному участию всех учеников в инсценировке. Индивидуальные инструкции доводятся до сведения конкретных исполнителей соответствующих ролей. Если только некоторые ученики получили роли, а остальные – активные зрители или «арбитры», до последних также доводят содержание индивидуальных инструкций. В связи с этим они являются наиболее информированными в этом занятии, потому что, знают как общую, так и индивидуальные инструкции. Поэтому им остается только оценить характер рассуждений каждого исполнителя и их решение. При этом с дидактической целью им можно разъяснить, на что следует обращать особое внимание и Что необходимо оценить. 

Ход таких занятий во многом зависит от умелого управления. Подготовительными работами руководит, безусловно, педагог, а ходом занятия – как педагог, так и определенный ученик в соответствии с конкретной педагогической ситуации и дидактического замысла. Но всегда педагог четко определяет порядок проведения занятия и разъясняет правила дискуссии, ведь успеху всего занятия, прежде всего, способствуют атмосфера эмоциональной приподнятости, «театральности» и отсутствие скованности. 

После этого начинается обсуждение дидактической проблемы между участниками инсценировки, им необходимо дать время на «вживание» в роли, а также возможность обращаться к педагогу за определенными уточнениями и дополнительной информацией. Во время инсценировки другие участники-зрители не должны мешать исполнителям советами. 

Такие занятия заканчиваются общей дискуссией: оценивается динамика их хода, игра как отдельных учащихся, так и всей учебной группы. В зависимости от дидактического и методического замысла занятия содержание дискуссии может быть разным, но в любом случае педагог должен требовать от участников четкой аргументации и научного обоснования личных взглядов. Обсуждение можно начинать с вопроса к исполнителям: как они сами оценивают исполнение ролей, и какими были бы их действия в реальной ситуации или во время повторной инсценировке? Исполнители в такой способ получают возможность критически оценить свои действия. Это стимулирует начало содержательной дискуссии.

Участники-зрители сначала оценивают положительные, а затем отрицательные аспекты в действиях исполнителей конкретных ролей. Все оценки систематизируются, анализируются и обобщаются учителем. Чтобы выяснить отношение исполнителей ролей к критике, необходимо предоставить им возможность ответить на нее, обосновав свою позицию. После этого снова организуется дискуссия по вопросу наиболее обоснованного варианта решения дидактической проблемы. Итоги дискуссии подводит учитель. 

Дидактически-воспитательная действенность метода инсценировки, как свидетельствует педагогическая практика, является очень высокой, потому что с его помощью можно реализовать такую дидактическую цель, которой нельзя достичь традиционными методами обучения.

Основные положительные аспекты инсценировки: этот метод облегчает учения; способствует наблюдению за собственными действиями и других; помогает критически их оценить; учит чувствовать мотивы действий товарищей и, соответственно, принимать более обоснованное решение; дает возможность всесторонне проанализировать дидактическую проблему с учетом, как личного мнения, так и мыслей других учеников. 

Бесспорно, сложно найти единственно правильное решение дидактической проблемы. Однако такой надобности и нет. Дидактическая ценность инсценировки заключается в возможности определения различных аспектов этой проблемы, учет различных взглядов и поиска нестандартных путей ее решения.