Традиционная дидактическая система, объяснительно-иллюстративный вид обучения, основывается в основном на идеях Иоганна Фридриха Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, регламентация, правила, распоряжения, руководящая роль педагога. Целью обучения, по Ф. Гербартом, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. 

Основной вклад И.Ф. Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения: ясность – ассоциация – система – метод. Эти формальные ступени (этапа) не зависят от содержания учебного материала, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям, от понятий к умениям теоретического характера. Логику обучения Гербарт понимал как последовательность таких действий: объяснение, осмысление, обобщение и использование на практике. 

Однако эта система страдает оторванностью от интересов и потребностей ученика и от жизни. Она не способствует активизации умственных действий ученика, подавляет его самостоятельность, инициативность и творчество. «По современным оценкам, она неблагоприятно повлияла на развитие школы: собственно под ее влиянием начали распространяться взгляды, по которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должно быть, прежде всего, учитель, ученикам отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен следовать методическим наставлениям, не имеет права потакать ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного им толчка, без критического осмысления опыта гербартанського воспитания не было бы современной теории и практики».

В начале XX века появляются новые концепции обучения. Наиболее заметную роль среди них сыграла концепция педоцентризму Джона Дьюи. ее также называют прогрессивной, реформаторской, обучение через делание. Он предложил организовывать процесс обучения, учитывая интересы, потребности и способности учеников. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных навыков и умений. Это направление в педагогике учитывал особенности учеников и был противопоставлением гербартанской модели обучения («школе книжного обучения» противопоставляли «школу труда и жизни»).

Подвергались критике такие недостатки гербартанской модели обучения: 

• поверхностное воспитание, которое основывалось на дисциплинарных мерах; 

• «книжность» обучение, которое лишено связи с жизнью; 

• передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов обучения, направленных на запоминание учебного материала; 

• недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся; 

• отрыв содержания обучения от общественных потребностей; 

• недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Основным вкладом Дьюи в дидактику является обоснование концепции «полного акта мышления». По его мнению, человек начинает мыслить тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых для него имеет важное значение. Он в каждом «полном акте мышления» выделял следующие этапы (ступени): ощущение трудности; ее обнаружение и определение; выдвижение замысла их разрешения (формулировка гипотезы); формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие опровергнуть или принять гипотезу. Впоследствии «трудности», которые следует преодолеть в обучении, он определял как «проблему». Поэтому правильное организованное обучение, по мнению Дьюи должно быть проблемным. 

Соответственно, структуру процесса обучения в педоцентризме составляют: ощущение трудности в процессе познавательной деятельности, определение гипотезы и ее проверка, формулирование выводов и новая деятельность в зависимости от полученных знаний. Эти этапы процесса обучения в сравнении с гербартанською системой действительно моделируют у учащихся исследовательское мышление, способствуют научному поисковые, принятию неожиданных решений. 

Место «книжного учения» заняло «активное учение», в основе которого лежит собственная познавательная активность ученика. Учитель является помощником, который не навязывает ученику ни содержания учебного материала, ни метода его изучения, а только способствует преодолению трудностей, когда учащиеся сами обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только примерно определялся учителем. Устное и письменное слово уступило место теоретическим и практическим занятиям, на которых проводилась самостоятельная исследовательская работа учащихся. 

Безусловно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умению решать проблемы, дает возможность развивать учащихся. Однако абсолютизация такой системы, ее распространение на все предметы и уровни вызывает сомнения, возражения. Переоценка спонтанной деятельности учащихся, направленность учения только на их интересы приводит к несистематичности, случайного отбора учебного материала. Такое обучение не является экономичным, ибо предполагает большие затраты времени. Педагог становится консультантом и не может управлять процессом учения. 

Таким образом, дидактика стоит перед выбором: или давать систематизированные, фундаментальные знания на высоком академическом уровне методом директивного обучения и, как следствие, потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и тормозить развитие личности, или предоставить бесконтрольную инициативу ученикам в дидактическом процессе, руководствуясь только их потребностями, и тем самым потерять систематичность в обучении, снизить уровень образования. Решение этой проблемы находим в современных дидактических системах.